COLEGIO RESTREPO MILLAN. Jornada Nocturna AREA DE CIENCIAS SOCIALES CLARA LEONOR MARTINEZ AMAYA PRUEBA PARA INGRESO AL CICLO 3 La siguiente prueba, nos va a permitir, conocer, cuanto conoces a tu país, que relaciones espacio temporales manejas, cual es tu sentido de orientación, como ordenas los datos, que secuencia le das a los objetos y sucesos en el espacio y en el tiempo. 
1. Escribo en el mapa los puntos cardinales. 2. Completo las siguientes frases: a. Al centro de Colombia está localizada __________________________ b. Al noroeste de Colombia está localizada ________________________ c. Al Noreste de Colombia está localizado _________________________ d. Al norte de Colombia está localizado __________________________ e. Al Oeste de Colombia está localizado __________________________ 3. Ordeno en orden cronológico los siguientes hechos: a. El grito de la independencia. ( 1. )______________________________ b. Descubrimiento de América ( 2. )_____________________________ c. Época Indígena. ( 3. )____________________________ d. La conquista ( 3. )____________________________ 4. Relaciono la columna de la izquierda con la columna de la derecha y escribo dentro del paréntesis el número que corresponda.
| 1. 1492 | ( ) Constitución Política |
| 2. 1819. | ( ) Fundación de Santafé de Bogotá |
| 3. 1538 | ( ) Descubrimiento de America |
| 4. 1991 | ( ) Batalla de Boyacá |
5. Describo el Escudo de Colombia: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 6. Busco la palabra que tenga igual significado a la que está en mayúscula: NACIONALISMO LEALTAD EXPORTAR ALTITUD Xenofilia Fidelidad Vender Latitud Patriotismo traición Comprar Altura Seguridad constancia Importar Norte
Evaluacion
¡Estudia! No para saber una cosa más, sino para saberla mejor.
«Dios es un pensamiento que vuelve torcido todo lo que es recto.»
Friedrich Nietzsche
“¿Qué evaluar?”supone reflexionar, en primer lugar, sobre qué queremos que los alumnos conozcan y aprendan tras el periodo de enseñanza (esto es, los contenidos de la evaluación) y, en segundo lugar, qué pretendemos que los alumnos realicen con el conocimiento adquirido (es decir, qué operaciones mentales o cognitivas hay implicadas en las tareas que les vamos a proponer para la evaluación de su conocimiento). Es evidente que existe cierto grado de relación entre el estilo docente del profesor, los objetivos de aprendizaje que define, el procedimiento de evaluación que propone y las estrategias de aprendizaje que todo ello fomenta en los estudiantes. Una correcta planificación de la evaluación facilita información sobre lo que el profesor considera que un alumno debe saber y debe saber hacer con lo que sabe. Además, nos ayuda no sólo a calificar a los alumnos, sino también a detectar las dificultades encontradas en el aprendizaje y las causas posibles de esas dificultades. Antes incluso de decidir sobre el procedimiento (o procedimientos) de evaluación a emplear, proponemos que especifiquemos en una tabla de doble entrada los contenidos y operaciones cognitivas que consideramos relevantes para valorar el diferente grado de dominio de la materia; sólo después de esta tarea podremos proponer una evaluación con cierto grado de validez de contenido, es decir, siendo representativas del universo de conocimiento que forma la asignatura y del tipo de demandas que exigimos en el aprendizaje. Desde esta perspectiva la competencia cognoscitiva podría ser descrita en términos de los siguientes procesos de pensamiento. 1. Codificar: Construcción de una relación (r) entre la nueva información (ni) con el conocimiento previo (cp) que ya se posee. La codificación puede ser una atribución o una jerarquización. 2. Inferir: Construir una relación (r) entre dos conceptos previamente (cp) construidos 3. Identificar: Identificar (i) una relación existente y ya construida entre dos conceptos 4. Construir: Construir una relación especifica ( jerarquización o atribución) a partir de un concepto. 5. Extensión: Construir relaciones de segundo orden. (A partir de una relación especifica (r) entre dos conceptos (c1) y (c2), construir una relación igual (r) entre dos nuevos conceptos (c3) y (c4) en un contexto diferente. 6. Aplicar: Seleccionar conceptos para construir relaciones de segundo orden (A partir de una relación específica entre dos conceptos, construir una relación igual a partir de un nuevo concepto en un contexto EVALUACION El término inglés «assessment» (evaluación) procede del latín «assidere», que significa «sentarse junto a». Recuperamos esta metáfora de D. Kiraly (2000: 140) que describe la evaluación como el proceso de sentarse y trabajar junto al alumno en una búsqueda mutua de nuevos conocimientos. ¡Qué lejos queda esta visión de aquella en la que la evaluación es entendida como el examen final mediante el cual los alumnos muestran los conocimientos absorbidos a partir de la instrucción que han recibido! A nuestro entender, la evaluación constituye una parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje cuyo objetivo es ir retroalimentando la construcción de conocimiento que se produce en el aula. Es cierto que el tipo de evaluación que se aplica (sea cual sea el campo del conocimiento) está estrechamente relacionada con la concepción que se tenga del aprendizaje y, consecuentemente, de la metodología a aplicar. En este sentido, en esta comunicación pretendemos abordar las consecuencias inmediatas que las teorías más actuales de aprendizaje tienen sobre los procesos evaluativos, tanto en el nivel conceptual como en su aplicación en el aula. A partir de las bases teóricas tratadas, presentaremos una propuesta didáctica para trabajar el ámbito de la evaluación desde una perspectiva más centrada en el aprendiz y dirigida, sobre todo, a coresponsabilizarlo en este proceso. Más que medir qué tanto ‘saben’ los alumnos sobre un tema, las evaluaciones hoy en día buscan detectar qué ‘saben hacer’ con la información que tienen sobre el MISMO . Interpretar, formular y diseñar son algunas de las acciones que plantean las evaluaciones por competencias. Atrás quedó la acción de memorizar. La
evaluación por competencias es entendida como una actividad amplia y dialógica que
confronta objetivos y resultados, donde los objetivos son instrumentos para evaluar y pueden controvertirse, y los resultados no son datos numéricos, sino interpretaciones que acompañan este proceso. Esta
evaluación se funda en el diálogo permanente, pues deja escuchar otras voces y se convierte en un acto social que
privilegia el contexto;
flexibiliza o borra las fronteras entre el
saber que circula en los textos escolares y el
saber de la experiencia, de la vida.
Se intenta, pues, a través de la
evaluación por competencias, indagar por las potencialidades del sujeto a partir de sus múltiples posibilidades, ya no desde un entorno formal, neutro y descontextualizado sino desde
problemas puntuales que
involucran un contexto amplio conformado por maestros, estudiantes, padres de familia e instituciones educativas. No existen
fórmulas ni recetas para evaluar por competencias. Sin embargo, algunos teóricos han referenciado los
tipos de evaluación y se han generado discusiones acerca de
la forma de evaluar las competencias de los alumnos en el aula.
TIPOS DE EVALUACION Diagnóstica: La evaluación diagnóstica tiene como función orientar al docente para que desarrolle su clase de acuerdo con la información que se pueda obtener sobre los conocimientos y habilidades del alumno al iniciar la clase. Profundizar en el tema … Formativa: La función de esta evaluación es obtener información acerca del estado de aprendizaje de cada estudiante y, a partir de ello, tomar decisiones que ayuden a un mejor desarrollo de dicho proceso. Son factores de evaluación formativa, entre otros: los trabajos extraclase de investigación y consulta, los proyectos, los trabajos individuales y grupales en clase, los quizzes, las pasadas al tablero, las puestas en común, las exposiciones, las preguntas sueltas en clase, la asesoría extraclase, las prácticas de laboratorio y el trabajo de campo, los compromisos académicos, la participación activa, la asistencia, la puntualidad, el interés, la motivación, la creatividad, la responsabilidad y la actitud investigativa. Profundizar en el tema … Sumativa: Es la evaluación que se hace una vez identificadas las deficiencias de los alumnos y evaluados sus procesos. Es la evaluación final, que lejos de buscar medir con números o letras, se enfoca en la valoración de los logros de los estudiantes de acuerdo a los objetivos trazados por el curso. Algunas sugerencias QUE EVALUAR. Evaluar el conocimiento de los hechos, los conceptos, los principios y los procedimientos, implican operaciones mentales como recordar, comprender, predecir, aplicar y valorar. Para citar este artículo utilice la siguiente referencia: Serrano, M. y Tormo, R. (2000). Revisión de programas de desarrollo cognitivo. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI). RELIEVE, vol. 6, n. 1. Consultado en http://www.uv.es/RELIEVE/v6n1/RELIEVEv6n1_1.htm en (poner fecha).
Este artículo ha sido consultado en ocasiones desde la fecha de su publicación
Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa // 2000// Volumen 6// Número 1_1
ISSN 1134-4032 // D.L. SE-1138-94
REVISIÓN DE PROGRAMAS DE DESARROLLO COGNITIVO. EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (PEI)
por
Gabinete Psicopedagógico. Colegio Liceo Hispano
Resumen
El presente artículo muestra, a partir de una revisión de los programas de desarrollo cognitivo que proponen autores como Nickerson, Perkins y Smith, por una parte, y Carlos Yuste, por otra, llegar a conocer el trabajo de R. Feuerstein y su teoría sobre la Modificabilidad Cognitiva Estructural. Con un modelo de evaluación distinto –LPAD o Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje-, Feuerstein llega a conocer el potencial de aprendizaje y el nivel de funcionamiento cognitivo, con el fin de mejorarlos en personas deprivadas culturales y de bajos rendimientos escolares mediante el PEI –Programa de Enriquecimiento Instrumental-. La Teoría de la Modificabilidad Estructural considera el organismo como un sistema abierto al cambio y a la modificación e introduce la figura del Mediador. Descriptores: PEI, Programa de Enriquecimiento Instrumental, EAM, Experiencia de Aprendizaje Mediado, LPAD, Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje, Mediador, Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural. INTRODUCCIÓN Durante las décadas de los 70 y de los 80 parece que se produjo un gran interés por los temas de desarrollo cognitivo -entendido éste como mejora de habilidades de pensamiento- y, consiguientemente, por los programas de este tipo de desarrollo cognitivo. El interés venía a significar que el mero aprendizaje memorístico y repetitivo ya no valía, sino que, sin dejar de lado la importancia de la memoria, se ponía el acento sobre otros aspectos como el de aprender a pensar y la mejora de la inteligencia – interpretándola como aprendible, modificable-. Con la idea de intentar cuantificar este interés, hemos buscado el término "Cognitive Development" en la base de datos Eric. Los resultados, presentados en períodos quinquenales, muestran este perfil de interés: Del mismo modo, de los programas de intervención que se han ido ofertando y que fueron analizados en los trabajos de Nickerson, Perkins y Smith (1987), por una parte, y Carlos Yuste (1994), por otra, sólo el 24 % son publicados por primera vez, bien en los años 60 o anteriores, bien en los años 90. Frente a esto, el 48% aparecen publicados entre 1975 y 1985. Presentamos a continuación, sucintamente, algunos de los principales programas. A. Nickerson, Perkins y Smith (1987) presentan los siguientes: A.1. Programas sobre operaciones cognitivas. Se centran en la enseñanza de determinados procesos o habilidades cognitivas básicas que se suponen esenciales para la competencia intelectual o que se creen componentes de ésta. Se considera que esos procesos constituyen operaciones primitivas, que intervienen en la formación de las actividades cognitivas más complejas – Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), de Reuven Feuerstein (1980). – Programa de la Estructura del Intelecto (SOI), basado en el modelo de inteligencia desarrollado por Guilford (1967) y, después, por Guilford y Hoepfner (1971) y por Meeker (1969). – Programa “La ciencia... un enfoque del proceso” (SAPA), desarrollado por Gagné (1967) y por Klausmeier (1980). – Programa “pensar-sobre”, de la Agencia para la Televisión Educativa (en Estados Unidos y Canadá) (1978). – BASICS (Building and Applying Strategies For Intellectual Competencies in Student: Elaboración y aplicación de estrategias para competencias intelectuales en los estudiantes), de L. M. Ehrenberg y D. Sydelle (1980). – Proyecto Inteligencia u Odyssey -también conocido como Proyecto Harvard-, promovido por el Ministro de Estado para el Desarrollo de la Inteligencia Humana, de Venezuela. En su elaboración colaboraron investigadores de la Universidad de Harvard, de la Bolt Beranek and Newman Inc. y del Ministerio de Educación venezolano (entre 1979 y 1983). A.2. Programas heurísticos. Resaltan la importancia de determinados métodos explícitos aplicables a una serie de tareas cognitivas. Se enseñan fuera de los cursos de materias de estudio convencionales. Parten de la base de que lo que se requiere para ser un pensador eficaz es estar en posesión de un repertorio de heurísticos que tengan probabilidades de ser eficaces en diversas situaciones problemáticas, junto con el metaconocimiento acerca de las situaciones en las cuales resultan apropiados los correspondientes heurísticos. El enfoque supone la presencia de las capacidades que se pretenden desarrollar. – Patrones de solución de problemas, iniciado como curso por Rubenstein en 1969 y publicado en 1975. – La enseñanza heurística en la solución de problemas matemáticos, debido a Schoenfeld (1979, 1980). – Un “practicum” en el pensamiento, del Departamento de Psicología de la Universidad de Cincinnati (1979), bajo los auspicios de Steiner. – Proyecto de Estudios Cognitivos (Manhattan Community College, 1980). Basado en los métodos y materiales de Whimbey y Lochhead, por una parte, y del PEI, por otra. – Programa de Pensamiento Productivo, de Covington, Crutchfield, Davies y Olton (1974). – Programa CoRT (Cognitive Research Trust: Asociación de Investigación Cognitiva), basado en las teorías sobre el pensamiento lateral de De Bono. Se publica en Inglaterra, en 1973. A.3. Programas sobre pensamiento formal. Su objetivo es promover el pensamiento operativo formal dentro del contexto de cursos de materias de estudio convencionales. Están diseñados para enseñar a pensar, en las operaciones formales, a los estudiantes que pretenden entrar en la Universidad. Se distinguen tres fases en el proceso: exploración, con una relativa falta de dirección; invención, en la que el profesor realiza un papel más activo y más directivo; aplicación, en la que las actividades de los alumnos pueden ser dirigidas de un modo ya más explícito. – ADAPT (Accent on the Development of Abstract Processes of Trought: Acento en el desarrollo de los procesos abstractos de pensamiento), puesto en práctica en la Universidad Lincoln de Nebraska (1980) por Moshman, Johnston, Tomlinson-Keasey, Williams y Eisert. – DOORS (Development of Operational Reasoning Skills: Desarrollo de las habilidades de razonamiento operacional, generado a partir del ADAPT (Universidad Central de Illinois,1977). – COMPAS (Consortium for Operating and Managing Programs for the Advancement of Skills: Consorcio para el programa de dirección y organización para el desarrollo de habilidades), generado a partir del DOORS, implicando a siete community colleges, e impulsado por Schermerhorn, Williams y Dickison (entre los años 1979 y 1982). – SOAR (Stress on Analytical Reasoning: Tensión en el programa de razonamiento analítico), desarrollado por los departamentos de biología, química, informática, matemáticas y física de la Universidad de Xavier en Louisiana, entre 1977 y 1978. – DORIS (Development of Reasoning in Sciencie: Desarrollo del razonamiento en la ciencia), ideado en la Universidad Estatal de California y publicado (1980) por Carlson, Clapp, Crowley, Hiegel, Kilpatrick y Pagni. A.4. Programas de manipulación simbólica. Recalcan las habilidades de manipulación simbólica. Reconocen la importancia de la facilidad del lenguaje para un pensamiento eficaz. La característica distintiva de estos programas es la idea de que el pensamiento eficaz requiere una habilidad en un medio simbólico. – Lenguaje en el pensamiento y la acción: Hayakawa (1964). – La escritura como una ocasión para pensar: publicaciones variadas de entre las que se pueden destacar: Confront, Constuct, Complete (Easterling y Pasanen, 1979), The Little Red Writing Book (Scardamalia, Bereiter y Fillion, 1979). – La escritura como un medio para pensar: planteamientos de entre los que puede destacar el de Young, Becker y Pike (Rethoric: Discovery and Change, 1970) – El universo del discurso, de Moffett (1968) y de Moffett y Wagner (1976). – Modelado del lenguaje interior y autoinstrucción, de Meichenbaum (1977). – LOGO y pensamiento procesal: se empieza a desarrollar en los primeros años de la década de los setenta por Feurzeig, Lukas, Faflick, Grant, Morgan, Weiner y Wexelblat. A.5. Programas de “pensar sobre el pensamiento”. Se centran en el pensamiento como materia de estudio. Parten del supuesto de que una mejor comprensión del carácter del pensamiento mejorará, a su vez, la propia capacidad de pensar. Suelen enseñar también heurísticos, pero tienden a recalcar la importancia no sólo de saberlos aplicar, sino también de comprender por qué funcionan. – Filosofía para niños. de Lipman (1976). – La anatomía del argumento, desarrollado por Toulmin (1958) y retomado por Toulmin, Rieke y Janik (1979). – Habilidades metacognitivas, de Flavell (1978). – El Solucionador de Problemas Completo, de J. Hayes (1981) B. Carlos Yuste (1994), por su parte, presenta una clasificación diferente a la de Nickerson y colaboradores. B.1. Programas para mejorar estrategias generales. Son programas que estiman que podemos mejorar el uso que en un momento determinado podamos hacer del CI; dan poca importancia a la medición objetiva a base de tests; tienden a trabajar habilidades muy complejas de pensamiento, más cercanas a las actividades reales de los sujetos: habilidades de metacognición, habilidades directivas de una conducta compleja intelectual, habilidades para estimular el pensamiento creativo, habilidades sociales... · Pensamiento Productivo, de Covington (1966, 1974). · CoRT, de E. de Bono (1973). · Filosofía para niños, de M. Lipman (1975, 1980, 1984). · Estrategias de estudio y trabajo intelectual: * SQ3R, de Robinson (1970) y Higbee (1977) * PLEMA, (Prelectura, Lectura, Esquematización, Memorización, Autoevaluación) de C. Yuste y A. Vallés (1986) * PIFS (Practical Intelligence For School: Inteligencia Práctica en la Escuela), de R. Sternberg y H. Gardner. En España está siendo estudiado, adaptado y validado por J. Beltrán y L. Pérez Sánchez, de la Universidad Complutense y por Mª Dolores Prieto, F. Serrano y E. Iglesias, de la Universidad de Murcia. · Aprende a pensar. Planifica y Decide, de M. A. De Sánchez (1992). · TCIS (Instruction in Learning Strategies: Instrucción en técnicas de aprendizaje), de D.F. Dansereau (1985) B.2. Programas que tratan de enseñar heurísticos para resolver problemas. La resolución de problemas se refiere a los procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecución de determinadas tareas intelectualmente exigentes. Parte de la idea de que parece que existen estrategias eficaces y suficientemente generalizables a muchos problemas: son los heurísticos. · Resolución de Problemas, de A. Nevell y H. A. Simon (1972). · Patrones de Solución de Problemas, de M. F. Rubinstein (1969, 1975). · La Enseñanza Heurística, de A. H. Schoenfeld (1979). · Resolución de Problemas y Comprensión, de A. Whimbey y J. Lochhead (1979). · El Solucionador de Problemas Completo (J. Hayes, 1981). · IDEAL (Identificación de problemas, Definición y representación del problema, Exploración de análisis alternativos, Actuación fundada en una estrategia, Logros, observación y evaluación de los efectos de nuestras actividades), de J. D. Bransford y B. S. Stein (1984). · Estrategias de Pensamiento, de L. E. Wood (1986). · Para Pensar Mejor, de M. de Guzmán (1991). B.3. Programas que tratan de mejorar algún conjunto de habilidades básicas. Aceptan plenamente la modificabilidad cognitiva y se sustentan en teorías ambientalistas o de algunos sectores del procesamiento de la información. Trabajan procesos o habilidades que, aunque se teoricen como complejos, son considerados como procesos más simples integrantes de un constructo complejo como es la inteligencia. Suelen ser programas de aplicación larga y vinculados a teorías determinadas. · SOI, de Meeker (1969). · PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental), de Reuven Feuerstein (1980). · TA (Thinking About: Pensar sobre), de la Agencia para la Televisión Educativa (1977). · Un Practicum del Pensamiento, de D. D. Wheeler y W. N. Dember (1979). · BASICS (Building and Applying Strategies For Intellectual Competencies in Students: Elaboración y aplicación de estrategias para competencias intelectuales en los estudiantes), de L. M. Ehrenberg y D. Sydelle (1980). · Inteligencia Aplicada, de R. J. Sternberg (1986). · PAR (Problemas, Analogías y Relaciones) de E. Díez (1988). · PROGRESINT, de C. Yuste, S. Quirós, D. Díez, J. Galve, L. Guarga, L. Millán (1990, 1994). B.4. Programas que tratan de mejorar el lenguaje. Casi todos los programas consideran el lenguaje como medio transmisor de cultura e incluso como potenciador de la inteligencia. Éstos tienen en cuenta el lenguaje de manera casi exclusiva para aumentar la inteligencia. · El Universo del Discurso, de J. Moffett (1968). · Retórica: Descubrimiento y Cambio (Rethoric: discovery and change), de R. E. Young, A. L. Becker y K. L. Pike (1970). · Modelado del Lenguaje Interior/Autoinstrucción, de D. Meichembaun (1977). · TRICA (Teaching Reading in Content Areas), de H. L. Herber (1978, 1985). · Confrontar, Construir, Completar, de J. Easterling y J. Pasanen (1979). · Una Introducción al Razonamiento, de S. E. Toulmin, R. Rieke y A. Janik (1979). · Comprender para Aprender E. Vidal-Abarca y R. Gilabert, 1991. · Leer para Comprender y Aprender, de E. Martín (1993). B.5. Programas de estimulación temprana. Aquellos que recibe el niño antes de los cinco años, por haber madurado ya a esta edad su sistema nervioso central y porque el niño sale de su núcleo familiar para entrar en contextos sociales más amplios. · Cómo multiplicar la Inteligencia de su Bebé, de G. Doman (1963, 1984). · Proyecto Head Start (1965). · Proyecto Fowler, de W. Fowler (1972). · DISTAR, de S. Engelmann, J. Osborn y T. Engelmann (1972). · Proyecto Milwaukee, de H. Garber y R. Heber (1982). · Carolina Abededarian Day-care Program, de C. T. Ramey, D. MacPhee y K. O. Yates (1982). · Juegos de Lenguaje, de C. Pardal (1991). De entre los programas presentados, llama la atención por los comentarios positivos que de él hacen los autores citados, por una parte, y Prieto Sánchez y Pérez Sánchez (1993) por otra, el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein, cuya importancia se pretende justificar mediante el estudio que en otra parte se hace de la bibliografía relacionada con él y con sus aportaciones. Feuerstein y el Aprendizaje Mediado
Feuerstein es un pedagogo judío de origen rumano. Nace en Bucarest, donde sufre la ocupación nazi. Realiza sus estudios psicopedagógicos en Jerusalén, en Ginebra -donde estudió con Rey y Piaget- y en París. Después de escapar de la persecución nazi, en 1944 empieza a trabajar para Youth Aliyah, un servicio de la agencia estatal israelí Jewish encargado de acoger en Israel -y de recuperarlos educativamente- a los niños que habían quedado huérfanos o separados de sus padres en el Holocausto y, en general, a aquellos judíos procedentes del norte de África que acudieron a Israel en la segunda gran oleada de inmigración, en 1950. Pronto se vio que muchos de estos adolescentes habían sufrido severos desórdenes emocionales ya que, generalmente, procedían de situaciones sociales, culturales y familiares desfavorecidas y precarias; especialmente, los que fueron víctimas de la guerra y de la persecución racista. Basándose en la psicometría tradicional, Feuerstein intenta evaluar los conocimientos y el potencial intelectual de estos adolescentes a fin de elaborar un adecuado programa de educación para su completa recuperación. Tras la aplicación de las pruebas, constata que los resultados son escasos, cosa que le motiva para seguir investigando. Las realizaciones intelectuales de estos adolescentes eran tan bajas, de hecho, como las de los retrasados mentales. Sin embargo, cuando son valorados, se descubre que tienen un potencial que en absoluto queda a la vista en los tests convencionales que miden el CI. Feuerstein se da cuenta de que, en realidad, estos adolescentes sufren deficiencias cognitivas que son un gran impedimento para su aprendizaje: impulsividad, incapacidad para comparar entre diferentes objetos y acontecimientos, pobre orientación espacial y una completa imposibilidad de establecer relaciones causa - efecto... Para ellos, la mayor parte de los estímulos que reciben del mundo no están organizados de forma que les sean significativos y que, por lo tanto, puedan ser utilizados para valorar o resolver nuevas situaciones o problemas. Su respuesta usual frente a cualquier nueva dificultad es la impulsividad o la pasividad. Existe una especie de vacío en el enlace entre el subdesarrollo de su funcionamiento cognitivo y sus antecedentes culturales. Los padres de estos muchachos no han actuado de eslabón -de mediadores- en esta "cadena de transmisión cultural". Y por estos planteamientos se produce la intervención de Feuerstein, mediante una metodología determinada, MLE (Mediated Learning Experience) (Feuerstein y Rand, 1974) o EAM (Experiencia de Aprendizaje Mediado) (Instituto Superior S. Pío X, 1988; Prieto Sánchez, 1989). Por otra parte, critica (Feuerstein, 1975) la preocupación que tienen los tests convencionales por la cuantificación del producto: el resultado de esta evaluación psicométrica produce una clasificación de los sujetos, con la consiguiente marginación para algunos. Observa también que estas pruebas no contemplan variables importantes, como las ambientales, o el estilo de la interacción evaluador - evaluado, el contenido de la tarea, la modalidad de presentación... Por todo ello, ve necesaria (Feuerstein, 1979) la elaboración de un modelo de evaluación diferente al convencional: LPAD (Learning Potential Assessment Device: Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje): batería de tests que evalúa el potencial de aprendizaje y el nivel de funcionamiento cognitivo del sujeto. Y, por fin, para intentar solucionar estas deficiencias en el funcionamiento cognitivo, tras la correspondiente evaluación mediante LPAD, diseña un programa de intervención (Feuerstein et al., 1980): IE (Instrumental Enrichment) o PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental) (Instituto Superior S. Pío X, 1988; Prieto Sánchez, 1989). Para desarrollar todos estos planteamientos, crea en Jerusalén el Hadassah-Wizo-Canada-Research-Institute (Instituto de Investigaciones Hadassah-Wizo-Canada), con el fin de investigar e implantar importantes innovaciones en el campo de la educación especial, concretamente en la mejora de las funciones cognitivas de los sujetos deprivados socioculturales y de bajos rendimientos escolares. En el siguiente gráfico hemos intentado representar el conjunto de las aportaciones de Feuerstein. Feuerstein, resueltamente optimista, cree que el individuo es modificable y puede mejorar sus realizaciones intelectuales, su rendimiento intelectual. El primer mérito de Feuerstein es analizar y describir el acto mental y las operaciones necesarias para un buen rendimiento, lo que él llama (1980) el mapa cognitivo. Más adelante veremos cuáles son sus parámetros Su segundo mérito es el de insistir sobre la mediación. El niño progresa no sólo según un modo de crecimiento genéticamente programado, sino también gracias a los intercambios que él está haciendo constantemente con su entorno (cfr. los conductistas y Piaget). Respondiendo a los estímulos, el niño se estructura -se está estructurando y reestructurando continuamente-, se adapta, aprende, de una forma más o menos eficaz según la importancia de estos estímulos, su frecuencia, su pertinencia, etc. El papel del mediador consiste en intervenir en este proceso. De esto se deduce la vital importancia que concede a la figura del mediador. El tercer gran mérito de Feuerstein es el de haber llegado a concebir los instrumentos adecuados que posibilitaran solucionar de manera específica las diferentes deficiencias diagnosticadas: LPAD y PEI. Las ideas que, a nuestro entender, resumen la teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural son éstas: · Teoría que describe la capacidad propia del organismo humano para cambiar · Cambio estructural cognitivo como resultado de un proceso de adaptación a las condiciones de vida que refleja cambios en las condiciones internas del individuo · Aumenta el potencial de aprendizaje · Se considera el organismo humano como un sistema abierto al cambio y a la modificación · Se caracteriza por el alto grado de permanencia, penetrabilidad y significado del cambio · En el cambio estructural, los cambios producidos en una parte afectarán necesariamente al todo; existe una transformación de los propios procesos de cambio: por ello el individuo llega a ser modificable a lo largo de toda su vida. · No hay deterioro que pueda anular la capacidad de modificabilidad de la persona, excepto casos de graves daños orgánicos · Cuanto más cambio se produzca, mayor predisposición al cambio mostrará el individuo: mayor será el nivel de modificabilidad . Reuven Feuerstein (1980) afirma que el rendimiento bajo en la escolaridad es producto del uso ineficaz de aquellas funciones que son los prerrequisitos para un funcionamiento cognitivo adecuado. De aquí se deduce la convicción de que los niños con bajos rendimientos escolares también están abiertos al cambio y a la modificación; y la creencia absoluta en la modificabilidad cognitiva de la persona: todo ser humano es modificable. Sólo hace falta que haya una interacción activa entre el individuo y las fuentes de estimulación Feuerstein parte de la base de que el desarrollo cognitivo no es solamente el resultado del proceso de maduración del organismo, ni de su proceso de interacción independiente, autónoma, con el mundo de los objetos. Más bien, es el resultado combinado de la exposición directa al mundo y lo que llamamos experiencia de aprendizaje mediado. Así, frente a esquemas anteriores en los que sólo aparecen los tres elementos S - O - R (Estímulo - Organismo - Respuesta), Feuerstein elabora el suyo propio, S - H - O - H - R, haciendo intervenir otro elemento: H, el mediador humano. La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) representa, desde la perspectiva educacional, la interacción alumno - medio. Para que la mediación, en esta interacción, sea posible y válida ha de reunir unas características -criterios-, que han de ser especialmente tenidas en cuenta por el mediador. Los criterios o categorías de la mediación que propone Feuerstein (1986) en su teoría sobre la Experiencia de Aprendizaje Mediado son los que podemos ver en el siguiente cuadro: | Intencionalidad y reciprocidad | Consiste en implicar al mediado en el aprendizaje, haciéndole asumir los estímulos: ésa es la intención del mediador. |
| Trascendencia | Se trata de que el mediado llegue al convencimiento de que la resolución de una determinada actividad no se acaba en sí misma, sino que le ha de servir para otras ocasiones de aprendizaje. |
| Significado | Se presentan las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el alumno, que signifiquen algo para él, que penetren en su propio sistema de significados, posibilitando las relaciones entre los aprendizajes adquiridos. |
| Sentimiento de capacidad | Está estrechamente relacionado con la motivación y la autoestima. Se trata de provocar en el mediado el sentimiento de “ser capaz de”. |
| Control del Comportamiento | Equivale, tanto a dominio de la impulsividad, controlada por sí y en sí misma, como a inicio y a aceleración de la actividad. |
| Comportamiento de compartir | Compartir y desarrollar actitudes de cooperación, solidaridad y ayuda mutua, respondiendo a un deseo primario del individuo, que puede o no estar desarrollado, si se ha mediado o no. |
| Individualización y diferenciación psicológica | Implica aceptar al alumno como individuo único y diferente, considerándolo participante activo del aprendizaje, capaz de pensar de forma independiente y diferente respecto a los demás alumnos e, incluso, al propio profesor. |
| Búsqueda, planificación y logro de objetivos | Se trata de crear en el mediado la necesidad de trabajar según unos objetivos, para conseguir los cuales se han de poner unos medios. |
| Búsqueda de novedad y complejidad | Se fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el pensamiento divergente. Se pretende hacer al alumno flexible, tanto en la aceptación como en la creación de lo nuevo en sus respuestas. |
| Conocimiento del ser humano como ser cambiante | Se trata de hacer que el alumno-mediado llegue a autopercibirse como sujeto activo, capaz de generar y procesar información. El cambio ha de ir acompañado de la conciencia de que se cambia; que el mediado conozca su potencial para el cambio. |
| Optimismo | Si el mediador es optimista, la situación de mediación lo será; y el mediado, lógicamente, también. En la misma base de la mediación está el optimismo. El mediador ha de creer en la capacidad de cambio de las personas con las que trabaja; esto ya significa y requiere un espíritu optimista. |
| Sentimiento de pertenencia | Pero, no sólo pertenencia a un pequeño grupo, sino además pertenencia a una determinada cultura, a una sociedad concreta. El mediado está dentro de unas determinadas coordenadas socioculturales. El mediador ha de interponerse entre esa realidad sociocultural y la realidad personal del mediado |
Piaget (1964, p. 8) había definido la operación mental como “acción interiorizada que modifica el objeto de conocimiento”. Feuerstein, amplia a Piaget definiendo las operaciones mentales como el "conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación" (Feuerstein, 1980, p.106) Si las operaciones mentales se unen coherentemente van configurando la estructura mental de la persona. Es un proceso dinámico: unas operaciones posibilitan, dan paso a las otras; las más elementales, a las más complejas; las más concretas, a las más abstractas. Como operaciones mentales encontramos: | Razonamiento LÓGICO Pensamiento DIVERGENTE Razonamiento SILOGÍSTICO Razonamiento TRANSITIVO Razonamiento HIPOTÉTICO Razonamiento ANALÓGICO INFERENCIA LÓGICA ANÁLISIS - SÍNTESIS Proyección de RELACIONES VIRTUALES Codificación - Descodificación CLASIFICACIÓN Comparación Transformación mental Representación mental Diferenciación Identificación |
Identificación. Reconocimiento de la realidad por medio de sus rasgos característicos. Diferenciación. Reconocimiento de la realidad por sus características, pero distinguiendo las relevantes y las irrelevantes, en cada momento. Representación mental. Interiorización de las características de un objeto. Representación de los rasgos esenciales que permiten definir un objeto. Transformación mental. Operación mental que nos permite transformar, modificar las características de los objetos para producir representaciones de un mayor nivel de complejidad o abstracción. Comparación. Búsqueda de semejanzas y diferencias entre objetos o hechos, de acuerdo con sus características. Clasificación. Agrupación de objetos de acuerdo con sus atributos comunes. Los criterios de agrupación son variables. Codificación - Descodificación. Operación mental que permite establecer símbolos -codificación- o interpretarlos -descodificación- de forma clara y precisa, sin ambigüedades. Proyección de relaciones virtuales. Capacidad para ver y establecer relaciones entre estímulos externos; relaciones que no existen en la realidad, sino sólo potencialmente. Si los estímulos están debidamente organizados, proyectamos esas relaciones ante estímulos semejantes. Análisis - Síntesis. Descomposición de la realidad -todo- en sus elementos constitutivos -partes- (análisis). Unión de las partes para formar un todo: el mismo u otro nuevo (síntesis) Inferencia lógica. Operación mental que nos permite realizar deducciones a partir de unas informaciones previas. Razonamiento analógico. Cuando establecemos una analogía estamos estableciendo una proporción: dados tres términos, se determina el cuarto por deducción de la semejanza: Gafa es a ojo como audífono a... Razonamiento hipotético. Operación por medio de la cual podemos predecir hechos a partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan. Razonamiento transitivo. Capacidad para ordenar, comparar y describir una relación de forma que lleguemos a una conclusión. Razonamiento silogístico. Operación mental que, a través de unas determinadas leyes, nos permite llegar a la verdad lógica, aunque no sea la verdad real. Pensamiento divergente. Tiene fuerte relación con la creatividad. Está contrapuesto al convergente. Se trata de establecer relaciones nuevas sobre lo que ya se conoce, de forma que se llegue a soluciones nuevas, originales. Está en función de la flexibilidad. Razonamiento lógico. Es la culminación. Todo el desarrollo mental lleva al pensamiento lógico. Este pensamiento lógico formal consiste en la representación de acciones posibles; es el arte del buen pensar; la organización del pensamiento que llega a la verdad lógica, gracias a otras formas de pensamiento (inferencial, hipotético, transitivo, silogístico...). Como conclusión, podríamos decir que para Feuerstein, el bajo rendimiento de una persona es debido al bajo grado de modificabilidad que se puede remediar mediante el aprendizaje. Si pensamos en nosotros mismos, observamos que nuestro organismo posee un alto grado de modificabilidad estructuctural, pensamos, conocemos, trabajamos de modo más sistemático y ordenado que en nuestra infancia. Constatamos que somos un sistema abierto accesible a la interacción entre nosotros y los estímulos internos y externos, pero esta modificación no ha sido intencionada ni estructurada, sino el resultado de nuestra exposición directa a los estímulos. La modificabilidad que estudiamos, se refiere a la forma en que el organismo interacciona y responde a las fuentes de información. Este mecanismo de interacción activa–respuesta, autodetermina el desarrollo cognoscitivo y las estructuras básicas del pensamiento. En la modificabilidad es donde se muestra el potencial de aprendizaje. El paso que habrá que dar ahora será la concreción de un nuevo instrumento, ARPA (Acciones para Reactivar el Potencial de Aprendizaje) que trabajado desde y en el currículum, nos lleve a la construcción de ese pensamiento creativo y crítico que echamos en falta, superando las deficiencias que los aplicadores del PEI habían indicado y sin perder la fundamentación metodológica y pedagógica del Programa. Bibliografía
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TO KNOW MORE / PARA SABER MÁS This article has been cited in... / Este artículo ha sido citado en... | * Thibaut Tadeo, Elena (2004). Proyecto cube: una introducción a la geometría tridimensional. SUMA, 47, pp.11-18. [Párrafo añadido el 10 de Abril de 2007/ Paragraph added April 10th 2007]. |
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CAPÍTULO 4 Cómo se construye el saber hacer profesional. Saberes y Habitus ALGUNAS REFLEXIONES En los capítulos anteriores nos hemos referido a la enseñanza como una de las actividades fundamentales del docente de formación profesional. Hemos presentado resultados de investigaciones sobre teorías del aprendizaje y educación de adultos, con el propósito de que los docentes puedan extraer aportes que les sirvan de base para diseñar y realizar propuestas de enseñanza y de evaluación. En este capítulo, analizaremos aportes teóricos relacionados con las características del desempeño profesional en un oficio y los procesos por los cuales los expertos construyen sus competencias. Las investigaciones de Donald Schon -realizadas en el período 1992/1998- brindan aportes valiosos que pueden orientar la tarea de los docentes de formación profesional. Al respecto, procuraremos sintetizar los resultados de las investigaciones en torno a dos interrogantes: _ ¿Qué es una competencia? _ ¿Cómo se forman las competencias? Considerando el marco de estas reflexiones, hemos establecido los objetivos que se desarrollarán a continuación. CAPÍTULO 4 CÓMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL. SABERES Y HABITUS 71 COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | María Dolores Iacolutti 4.1. OBJETIVOS DEL CAPITULO Nos proponemos que, luego de la lectura de este Capítulo, usted sea capaz de: Comprender que uno de los fundamentos de la enseñanza y la evaluación en la formación profesional, se relaciona con los conceptos y principios teóricos sobre cómo se construye el saber hacer profesional. Seleccionar estrategias de enseñanza y evaluación coherentes con las nuevas concepciones sobre la construcción del saber hacer profesional. 4.2. ¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA? El término competencia comenzó a emplearse durante los últimos años, en el ámbito de la formación profesional, para referirse a las competencias laborales que el trabajador debe desarrollar para un adecuado desempeño, y que le sirven de punto de partida para su formación en el oficio. Se denominó formación basada en competencias a aquella que pretende alcanzar una mayor integración entre el proceso formativo del alumno y lo que sería el futuro desempeño del trabajador en una situación real de trabajo. En la actualidad, el empleo del término competencia se ha generalizado y también alude a otros tipos de formación. Se lo usa para referirse a los objetivos y el modo de enfocar la enseñanza general básica en el nivel medio, superior y universitario. Tal vez esto se deba a que el desarrollo de competencias resulta coherente con los enfoques pedagógicos actuales, los cuales, revalorizan el aprendizaje significativo y el rol del sujeto que aprende, en la construcción de sus saberes y en el desarrollo de sus capacidades. La formación basada en competencias, además de responder a la necesidad de brindar una formación más adecuada al mundo del trabajo, permite recuperar los principios pedagógicos de los movimientos de la escuela nueva y de la pedagogía activa, los cuales proponen una formación vinculada con la práctica social y laboral. 72 CÓMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL. SABERES Y HABITUS CAPÍTULO 4 COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | María Dolores Iacolutti _ _ Las capacidades que el alumno va a desarrollar durante el proceso formativo, se vinculan con las competencias que necesitará en el futuro para desempeñarse en una situación real de trabajo. Esto hace que la actividad formativa tenga más significado para el alumno. CAPÍTULO 4 CÓMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL. SABERES Y HABITUS 73 COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | María Dolores Iacolutti No es fácil presentar una definición única de competencia en la que haya acuerdo entre los diversos autores, dado que existen distintas posturas teóricas sobre el concepto. No obstante, trataremos de presentar características que nos permitirán construir una definición útil para la tarea del docente. Los autores que han investigado el desempeño de los expertos en un oficio, describen las acciones del sujeto frente a una situación que sale de la rutina -o que presenta un problema- de la siguiente manera: El trabajador experto: Percibe la situación. Capta el problema que la situación plantea a partir de sus conocimientos. Selecciona y usa la alternativa que considera más adecuada para resolver el problema. Evalúa la solución adoptada. _ LA COMPETENCIA REQUIERE DE DISTINTOS TIPOS DE SABERES Si analizamos el desempeño competente, podemos apreciar que se sustenta en conocimientos y en un repertorio de técnicas, es decir, en distintos tipos de saberes que le sirven de base al sujeto para comprender la situación, seleccionar la alternativa más adecuada y actuar. El primer requisito para que una persona se desempeñe en forma competente es, por lo tanto, que disponga de distintos tipos de saberes: Conceptos y principios científico-técnicos. Por ejemplo, cuáles son los elementos que componen un sistema, en qué principios se basa su funcionamiento, etc. A este tipo de saberes se los llama declarativos, porque el sujeto que los posee es capaz de expresarlos verbalmente, en forma oral o escrita. En una primera aproximación, podemos decir que la competencia en el ámbito de la formación profesional se refiere a una integración de capacidades del sujeto que le permiten actuar de manera eficaz en situaciones reales de trabajo. Se manifiesta tanto en la rapidez y exactitud con las que el sujeto realiza sus actividades rutinarias, como en la forma de abordar situaciones nuevas, resolver problemas, tomar decisiones y proponer mejoras. _ _ _ _ _ 74 CÓMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL. SABERES Y HABITUS CAPÍTULO 4 COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | María Dolores Iacolutti Saberes técnicos (reglas de acción, normas, criterios, secuencia de acciones y operaciones). A este tipo de saberes se los llama procedimentales y se traducen en un hacer. Algunos de los procedimientos son técnicas muy normalizadas que deben seguirse estrictamente; otros, sólo marcan líneas de acción. Saberes prácticos. Saberes de la experiencia, saberes procedimentales que no derivan de teorías (reglas de acción, trucos, precauciones, recorridos a seguir). Este tipo de saberes no tiene fundamento explicito, se los utiliza tal como los transmite la cultura de cada oficio. _ LA COMPETENCIA REQUIERE LA MOVILIZACIÓN DE SABERES La competencia se basa en distintos saberes, pero no se reduce a ellos. El dominio de conocimientos es necesario para comprender una situación y formular hipótesis, pero no asegura su utilización adecuada en situaciones prácticas. Podemos conocer el funcionamiento de un sistema y no ser capaces de identificar y resolver una falla en el mismo. De igual modo, el dominio de ciertas técnicas (armar y desarmar una bomba inyectora, por ejemplo) es necesario pero, por sí solo, no asegura que el trabajador sea competente. La competencia requiere el dominio de las técnicas, pero además, que el sujeto pueda seleccionar la más adecuada para una determinada situación, es decir, que sepa cuándo, cómo y por qué usarla. El trabajador competente: Reconoce, en su bagaje de conocimientos y procedimientos diversos, aquellos relacionados con el problema. Realiza operaciones mentales complejas: relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar. Pone en práctica una intuición propia de su oficio. _ _ El análisis del desempeño competente, permite apreciar que el sujeto no sólo posee los saberes, sino que es capaz de movilizarlos (asociarlos, integrarlos) y utilizarlos en el momento oportuno y de la forma adecuada para enfrentar una situación o para resolver un problema. _ _ _ CAPÍTULO 4 CÓMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL. SABERES Y HABITUS 75 COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | María Dolores Iacolutti La capacidad de movilizar los saberes para resolver una situación compleja, no alude a una destreza específica o a un procedimiento que se debe seguir. Requiere que el sujeto realice un conjunto de operaciones mentales: analogías, intuiciones, inducciones, deducciones, transferencias de conocimientos. “La figura del experto es la de una persona que ha acumulado conocimientos de su experiencia y, al mismo tiempo, que tiene clarividencia, intuición, sentido clínico. Conoce y aplica el conjunto de capacidades que le permiten anticipar, arriesgarse, decidir y actuar en una situación de incertidumbre. A la pregunta ¿Conocimientos amplios o pericia en la puesta en práctica? hay que responder: ambos”P. Perrenoud (2003) _ LA MOVILIZACIÓN DE LOS SABERES EN UNA SITUACIÓN, SE FACILITA POR LOS ESQUEMAS DE PERCEPCIÓN, PENSAMIENTO Y ACCIÓN QUE EL SUJETO VA CONSTRUYENDO EN LA PRÁCTICA DE SU OFICIO ¿QUÉ SON LOS ESQUEMAS? El desempeño competente requiere que, además de los distintos tipos de saberes, el trabajador disponga de esquemas específicos y estructurados de pensamiento y acción que le permitan reconocer los saberes disponibles (procedimientos, hipótesis, modelos, conceptos, informaciones, conocimientos y métodos) y movilizarlos para ponerlos en práctica en situaciones complejas. El concepto de esquema, tal como fue expresado en el Capítulo 2, fue empleado originalmente por Piaget para referirse a la estructura de operaciones mentales que son construidas por el sujeto, se diferencian, despliegan y coordinan durante su desarrollo intelectual, y le permiten interactuar con el medio. El juicio de un experto va más allá de la utilización de una regla o de un conocimiento; debe decidir la manera adecuada y el momento oportuno de poner en práctica el bagaje de conocimientos y técnicas de las cuales él dispone. La competencia requiere apropiarse de los saberes y movilizar los que considera adecuados en el momento oportuno para lograr una acción eficaz en una situación compleja. Este concepto se fue ampliando. Los esquemas no sólo están constituidos por las operaciones lógicas de las que dispone el sujeto sino que, además, comprenden redes organizadas de hechos, conceptos, generalizaciones, secuencias de acciones, modos de pensamiento, de percepción, de evaluación y de acción, que facilitan la puesta en práctica de los saberes en una situación compleja. En algunos casos, los esquemas son estructuras de acciones relativamente estables, maneras de actuar que se memorizan y permiten resolver un conjunto de objetivos, situaciones y problemas similares. Por ejemplo, todos guardamos en nuestra memoria las acciones que realizamos cuando vamos al cine; no se nos ocurriría entrar a la sala sin sacar previamente la entrada, para lo cual vamos a la ventanilla. En este tipo de esquemas predomina la acción; son guiones que, una vez adquiridos, se guardan en la memoria. LOS ESQUEMAS NO SE APLICAN EN FORMA MECÁNICA Los esquemas son estructuras de una operación o de una acción. Sin embargo, no se aplican mecánicamente; se adaptan para enfrentar una variedad de situaciones. Son, en cierto modo, una herramienta flexible que se ajusta según la singularidad de cada situación. Así, el esquema elemental de “cómo limpiar la máquina”, se adapta a máquinas de distintos tipo y forma. “Liberarse de una marca” en el campo de fútbol es un esquema: el jugador logra zafarse de los que lo están “marcando” y encuentra la falla en el adversario, cualquiera sea la configuración del juego y el terreno. EL DESEMPEÑO COMPETENTE REQUIERE DE LA PUESTA EN JUEGO DE UN CONJUNTO DE ESQUEMAS EN UNA SITUACIÓN El experto, al resolver una situación o tomar una decisión, organiza y pone en juego un conjunto de esquemas. Si seguimos con el ejemplo del fútbol, la competencia del jugador centrodelantero que emprende un contraataque es liberarse de la marca, pero también pedir un pase, anticipar los movimientos de la defensa, reparar en la posición de sus compañeros, observar la actitud del arquero del equipo adversario, calcular la distancia al arco, imaginar una estrategia de desborde. La competencia que permite un ataque eficaz implica la organización de una cantidad de esquemas. 76 CÓMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL. SABERES Y HABITUS CAPÍTULO 4 COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | María Dolores Iacolutti LOS ESQUEMAS SE CONSTRUYEN DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN Y EN LA PRÁCTICA LABORAL Los esquemas no surgen espontáneamente. Son producto de la formación, de la experiencia y de la intuición; se adquieren con la práctica aunque se apoyen en saberes teóricos. El sujeto, en un principio, realiza concientemente operaciones mentales (asociaciones, inducciones, comparaciones, deducciones, analogías) para resolver una situación. Con la práctica, estas operaciones se transforman en esquemas mentales de alto nivel, en maneras de pensar y de actuar que se ponen en marcha en forma casi inconsciente, que ahorran tiempo, que “hilvanan” la decisión, que facilitan la movilización y permiten la resolución de múltiples y variadas situaciones. CAPÍTULO 4 CÓMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL. SABERES Y HABITUS 77 COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | María Dolores Iacolutti En el desempeño laboral, los esquemas se refieren a las formas de razonar propias de un oficio, a las maneras de pensar intuitivas, a los procedimientos para identificar y resolver cierto tipo de problemas que tiene un trabajador competente. Pueden variar en su complejidad, pueden ser esquemas de acción simples (limpiar la máquina cada vez que se termina de usar) o más complejos (realizar los controles del anilox durante el proceso de impresión). El conjunto de esquemas conformados previamente y de los que dispone el sujeto en un momento determinado, constituye lo que los sociólogos, con Bourdieu, denominan el habitus. Se define como un “pequeño grupo de esquemas que permiten crear una infinidad de prácticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituir jamás principios explícitos”. O como un “sistema de disposiciones duraderas y adaptables que, al integrar todas las experiencias pasadas, funciona a cada momento como una matriz de percepciones, de apreciaciones y de acciones. Hace posible el cumplimiento de tareas infinitamente diferenciadas gracias a las transferencias analógicas de esquemas, que permiten resolver los problemas que tienen la misma forma” P. Bourdieu (1972) 78 CÓMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL. SABERES Y HABITUS CAPÍTULO 4 COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | María Dolores Iacolutti LOS ESQUEMAS PUEDEN SER CONCIENTES O INCONSCIENTES Hay situaciones corrientes que la persona competente domina muy rápidamente y con seguridad, porque dispone de esquemas complejos que pueden entrar inmediata y automáticamente en acción, sin vacilación ni reflexión real. Los esquemas que el trabajador pone en juego para resolver una situación, pueden ser concientes o inconscientes, dependiendo del tipo de situación con la que se enfrenta. Un experto puede resolver rápidamente ciertos problemas simples, sin necesidad de reflexionar, a través de la rápida integración de una serie de parámetros. Hace lo que se debe hacer sin siquiera pensar, porque ya lo ha hecho. “Mientras más experto se es, menos se razona y más se activan los conocimientos adecuados y funcionalmente estructurados.” C. Bastien (1997). Otras situaciones se alejan demasiado de lo que el trabajador puede manejar con la simple adaptación de sus esquemas previos. En esos casos, toma conciencia del obstáculo y de los límites de sus conocimientos y esquemas disponibles, e inicia un proceso reflexivo. Comienza un trayecto de búsqueda en el que coordina y diferencia rápidamente sus esquemas de acción y sus conocimientos; el proceso puede dar lugar a una acción original para enfrentar la situación nueva. El habitus -o conjunto de esquemas de los que dispone el trabajador- le permite enfrentar situaciones similares de manera bastante eficaz, sin tomar conciencia ni reflexionar: simplemente adapta o ajusta el esquema a la singularidad de la situación que afronta. Hay situaciones en las que el sujeto experto debe reflexionar, realizar un examen interno y consultar referencias y expertos en el tema. C. Bastien (1997) En ese caso, los esquemas permiten movilizar saberes en forma conciente e identificar y aplicar los conocimientos, los procedimientos y los criterios pertinentes en una situación singular. ANTE UNA SITUACIÓN SOBRE LA QUE DEBE ACTUAR, LOS ESQUEMAS MEDIAN ENTRE LOS SABERES Y LA ACCIÓN DEL SUJETO Los esquemas que el sujeto ha construido durante su vida son los que le permiten, ante una situación determinada, saber cómo y cuándo aplicar principios y reglas, decidir cuál es el saber pertinente, evaluar cuándo una regla es aplicable, con qué matices, con qué excepciones. Sobre la base de sus esquemas, el sujeto es capaz de: Percibir e interpretar la situación, sea o no sea ella problemática. Pensar, realizar inferencias, anticipaciones, analogías, generalizaciones, calculo de probabilidades. Evaluar, diagnosticar a partir de un conjunto de indicios, investigar informaciones pertinentes. Actuar, adoptar una decisión teniendo en cuenta el momento, el ambiente, la actividad, lo que puede ganar o perder al intervenir. Improvisar sin apelar concientemente a los conocimientos. CAPÍTULO 4 CÓMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL. SABERES Y HABITUS 79 COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | María Dolores Iacolutti _ El experto en un oficio o en una profesión, va construyendo un conjunto de modelos o esquemas que le posibilitan y aceleran la movilización de los conocimientos pertinentes. Ante una nueva situación, puede establecer relaciones, inferencias, ajustes, contextualizaciones y razonamientos que le sirvan de base para seleccionar y adaptar el conocimiento disponible, de modo tal que oriente la acción y se pueda transferir. Los esquemas sirven de base para que, ante una situación inédita y compleja, el sujeto desarrolle una estrategia de acción eficaz, rápida y segura. Los esquemas que ha construido el sujeto a lo largo de su desempeño profesional, son lo que le permiten movilizar conocimientos, métodos, informaciones y reglas para enfrentar una situación, realizando, en forma rápida, una serie de operaciones mentales complejas. LA COMPETENCIA SUPONE, EN EL SUJETO, DETERMINADAS ACTITUDES Y POSTURAS MENTALES. Además de los esquemas, la competencia en la ejecución supone actitudes y posturas mentales en el sujeto: curiosidad, pasión, búsqueda de sentido, ganas de formar lazos, relación de tiempo, modos de unir la intuición con la razón, prudencia y audacia. 4.3. ¿CÓMO SE FORMAN LAS COMPETENCIAS? El desarrollo de la competencia supone la construcción progresiva de esquemas de pensamiento y de acción que crecen en riqueza, diversidad y complejidad. ¿CÓMO DESARROLLARÍA UN MECÁNICO SU COMPETENCIA PARA REALIZAR DIAGNÓSTICOS DE FALLAS EN MOTORES CONVENCIONALES? Analizaremos seguidamente algunos rasgos del proceso mediante un ejemplo concreto. 80 CÓMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL. SABERES Y HABITUS CAPÍTULO 4 COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | María Dolores Iacolutti FICHA DE EJEMPLO Nº 1 1) Momento inicial en que el sujeto -ubicado en el desempeño de un trabajador no competenteactúa ante cada situación de trabajo razonando, tomando decisiones conscientes, cometiendo errores, planteando dudas. Ante un problema, lo primero que el sujeto debe hacer es definir cuál es el sistema que puede presentar fallas. Por sus aprendizajes previos, sabe que la falla puede estar en uno de los siguientes sistemas del automóvil: Alimentación Encendido Motor También sabe cuáles son los procedimientos que debe seguir para verificar el correcto funcionamiento de cada uno de los sistemas. Sigue los pasos para realizar la verificación del sistema de alimentación, utilizando las herramientas necesarias: Verifica si el nivel de combustible es correcto. Luego, visualmente comprueba la calidad del mismo y si responde a lo establecido por el fabricante. Verifica el estado de las cañerías, observa si hay alguna obstrucción. Observa el estado de la bomba y filtro de nafta, comprueba que el filtro no esté sucio o tapado. Comprueba si el combustible llega al carburador. Una vez realizada la verificación, pone en marcha el motor y comprueba su funcionamiento. El sistema de alimentación funciona adecuadamente y sin embargo, el problema persiste. Se plantea la duda, ¿el problema estará en el sistema de encendido? Realiza las verificaciones del sistema: Verifica con un tester el sistema de carga, el estado de la batería, el alternador. Verifica visualmente el estado del distribuidor: tapa del distribuidor, rotor, platinos. Comprueba el estado de la bobina, efectúa las mediciones correspondientes con un tester. Verifica el estado de los cables de las bujías (luz entre electrodos, limpieza, etc.), efectúa las mediciones correspondientes con un tester. Desmonta las bujías, comprueba visualmente su estado, si dispone de analizador lo usa, de lo contrario, ante alguna duda, reemplaza la bujía. CAPÍTULO 4 CÓMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL. SABERES Y HABITUS 81 COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | María Dolores Iacolutti _ Aparentemente todo está bien, probablemente entonces pueda ser un problema de motor. Por las características de la falla comienza por verificar la puesta a punto del motor: Verifica la luz de las válvulas con sondas calibradas. Mide con el compresómetro la compresión del motor. Como puede inferirse, estos primeros diagnósticos fueron realizados concientemente, requirieron de un método, del uso de conocimientos y técnicas aprendidas previamente y de la consulta del manual. 2) Mediante la práctica y la reflexión sobre los resultados obtenidos, el sujeto comienza a construir en forma consciente –mediante la práctica de diagnósticos- sus primeros esquemas de pensamiento y acción. “Es importante saber si el rateo se produce con el motor frío o caliente; en este último caso, probablemente la falla sea de motor.” “Si además de poner en marcha el motor, maneja el auto, cuando está en movimiento puede apreciar la relación presión del acelerador- reacción de desplazamiento, y comprobar rápidamente si es un problema de puesta a punto.” “Si al acelerar llega buena nafta y buena chispa, se descarta el problema de alimentación y encendido.” “Es bueno aprender a observar, escuchar, tocar.” “Es sumamente importante consultar previamente la vida útil de bujías y platinos antes de hacer cualquier verificación.” “No descartar la verificación de las cosas más simples, más obvias, como puede ser la falta de combustible.” 3) A medida que va adquiriendo experticia, el sujeto construye esquemas de percepción que le permiten identificar con rapidez fallas comunes e intuir las posibles causas. Sabe qué debe escuchar y qué debe observar, y no necesita realizar todas las verificaciones. “Con una rápida mirada y escuchando el ruido y observando si el motor trepida, puede identificar con rapidez y bastante exactitud la posible causa de la falla en el funcionamiento del motor, y cuál es el sistema que esta funcionando mal.” 82 CÓMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL. SABERES Y HABITUS CAPÍTULO 4 COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | María Dolores Iacolutti _ 4) A partir de la experiencia, el sujeto establece analogías con otras situaciones similares, relaciones e inferencias entre lo que observa y escucha. Escucha el tipo de rateo, el régimen de revoluciones al que se produce, e identifica cuál es el probable sistema que está fallando. En una primera impresión capta la causa: podría ser que los cables estén chamuscados, que la bobina esté caliente probablemente indica un problema de encendido. Percibe el tipo de vibración del motor cuando se produce el rateo. Si golpetea con el motor caliente, probablemente sea un problema de motor. Comprueba que puede apreciar la falla en forma rápida realizando una comprobación del tipo de emisión de gases del escape. Escucha el ruido que hace el escape del motor, y si hay cortes en el mismo, puede deducir un mal funcionamiento de un cilindro. 5) Con la práctica y ante situaciones similares, los modos de pensar del sujeto se automatizan gradualmente y se integran con otros, formando esquemas más complejos. 6) Ante una situación distinta a la habitual que no puede resolver con los esquemas disponibles, el sujeto toma conciencia de los límites de sus conocimientos e inicia un proceso reflexivo que pueda generar un nuevo esquema, tal vez capaz de permitirle resolver la situación. Puede suceder que un día el trabajador se encuentre con un problema que no puede resolver con sus prácticas habituales. Ante esto, toma conciencia y reflexiona. ¿Cuál será la causa? ¿Será la bobina? Recuerda que si la bobina está húmeda, no suministra la tensión necesaria en la forma adecuada. Consulta nuevamente la vida útil, ve que está en el límite y seguidamente: Procede a desmontar la bobina y a realizar una prueba de funcionamiento. Interpreta el resultado del ensayo y decide cambiar la bobina1. El trabajador realiza el cambio y soluciona el problema. Esto le permite enriquecer sus esquemas de pensamiento, acción y decisión. 7) Progresivamente, el sujeto va construyendo un esquema cada vez más complejo, enriquecido por las respuestas que da ante cada nueva situación. 1 Considera que, si bien el cambio de bobina resulta más costoso para el cliente, a veces es necesario verificar su vida útil antes de tomar ninguna decisión. CAPÍTULO 4 CÓMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL. SABERES Y HABITUS 83 COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | María Dolores Iacolutti 8) En el proceso de construcción e integración de esquemas mediante el uso de analogías y asociaciones con situaciones parecidas, el sujeto comienza a disponer de esquemas que le permiten resolver “familias de situaciones”. 84 CÓMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL. SABERES Y HABITUS CAPÍTULO 4 COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | María Dolores Iacolutti Síntesis: Los esquemas se van automatizando con la práctica. Contribuyen a construir formas de pensar y de actuar cada vez más complejas, que se van enriqueciendo con las respuestas que se dan ante cada nueva situación. Los modos de pensar y de actuar, que en un principio fueron concientes, cuando se transforman en rutinarios participan en acciones más complejas y sirven de base para la construcción de nuevos esquemas, que resultan de utilidad, en particular, cuando el trabajador se encuentra con dificultades u obstáculos imprevistos. La construcción de la competencia consiste, en especial, en descubrir analogías entre distintas situaciones que permiten transferir conocimientos y experiencias que resultaron efectivos en el pasado para resolver un problema que se considera análogo. La transferencia implica, por un lado, repetición, puesto que moviliza el recuerdo de experiencias pasadas, y por otro, creatividad, porque en la nueva situación inventa soluciones parcialmente originales, que responden a la singularidad de la situación actual. CAPÍTULO 4 CÓMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL. SABERES Y HABITUS 85 COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | María Dolores Iacolutti 4.4. ¿CÓMO ES POSIBLE AYUDAR A FORMAR LAS COMPETENCIAS? No se dispone de una base teórica sólida respecto de cómo se puede ayudar a formar las competencias fundamentales que le permiten al trabajador enfrentar situaciones inéditas, darles sentido y actuar de manera apropiada. Existen ciertos principios básicos que podemos tener en cuenta como base para la enseñanza: La competencia para el desempeño del rol no es algo que pueda transmitirse; no se pueden programar los esquemas mediante una intervención exterior; no existe “un transplante de esquemas”. Los esquemas que permiten movilizar saberes de manera adecuada, en tiempo real, para resolver de manera eficaz una situación compleja, se desarrollan y se estabilizan con la práctica. Los esquemas se construyen mediante experiencias renovadas, redundantes y estructurantes. Si bien la competencia se desarrolla mediante la práctica del rol, la experiencia, por sí sola, no basta para formarla. Es necesario trabajar sobre la experiencia, sacar partido de ella, pensar, reflexionar sobre lo que se ha hecho, proponer otras alternativas, tratar de comprender lo que se hace. La formación debe basarse en la práctica reflexiva. El trabajador construye la competencia a partir del análisis y la reflexión sobre su propia práctica. La ayuda del formador consistirá, básicamente, en favorecer el proceso de reflexión, la adquisición y la profundización de fundamentos teóricos que están en la base de las soluciones y de las decisiones. La capacidad de reflexionar sobre la práctica constituye una disposición, una forma de aprender y de hacer, que se puede adquirir. La práctica reflexiva constituye un objetivo de la formación profesional. Implica que el sujeto no se conforma con los saberes que adquirió en el Centro de Formación o en sus primeros años de práctica, sino que revisa constantemente su desempeño y sus saberes, que saca conclusiones sobre su propia práctica en forma individual o en equipo, que se cuestiona, que intenta comprender sus fracasos, que anticipa los cambios que hará la próxima vez. La formación solamente es posible si el sujeto tiene el tiempo suficiente para vivir las experiencias y analizarlas. La formación basada en competencias requiere un equilibrio entre adquirir conocimientos, practicar procedimientos, resolver problemas, realizar tareas, diseñar y gestionar proyectos que pongan en juego la integración de los aprendizajes. La creación de una competencia depende de la existencia de una dosis justa entre el trabajo aislado de sus diversos elementos, y la integración de esos elementos en una situación de operabilidad. La evaluación de las competencias no se limita a evaluar los conocimientos. Es necesario observar al sujeto en acción cuando resuelve problemas, cuando realiza tareas complejas, cuando toma decisiones y cuando las fundamenta. 86 CÓMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL. SABERES Y HABITUS CAPÍTULO 4 COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | María Dolores Iacolutti _ _ _ _ 
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Tomados de la red con fines didácticos. 
Gráficos relativos a la Evaluación Eval-Formativa Mapa-Evaluacion Tipologia De La Evaluacion 
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